دستبرد علمی و معیارهای «نقل غیر مستقیم» در بین اساتید دانشگاه‌ها

ترجمه — توسط در اسفند ۲۶, ۱۳۹۱ در ۸:۳۶ ق.ظ

چکیده:

در مطالعه شماره 1، اساتید مشخص می‌کنند که هر یک از 6 نسخه‌ی بازنویسی‌شده از یک پاراگرافِ موجود در یک مقاله، نمونه‌ای از دستبرد علمی به شمار می‌روند یا خیر. نتایج، نشان می‌دهند که درباره دستبرد علمی محسوب‌شدنِ نسخه‌های بازنویسی‌شده عدم توافقی در حد متوسط وجود دارد. هنگامی که از دسته‌ی دیگری از اساتید (مطالعه شماره 2) خواسته شد که پاراگراف مورد نظر را به‌صورت نقل قول غیرمستقیم بازنویسی کنند، تا 30درصد از آنان از متن اصلی استفاده کرده بودند. در مطالعه شماره 3، اساتید روانشناسی، همان پاراگراف یا پاراگراف مشابهِ آسان‌خوان‌تری را به‌صورت نقل قول غیرمستقیم بازنویسی نمودند. بیست و شش درصد از اساتید روانشناسی، متنی از نسخه‌ی اصلی را مورد استفاده قرار دادند، در حالی که تنها 3 درصد از آنان، جملات متنِ آسان‌خوان‌تر را هنگام نقل غیرمستقیم عیناً استفاده کردند. نتایج این پژوهش‌ها، در بسترِ تعاریف موجود از نقل غیر مستقیم و دستبرد علمی مورد بحث قرار گرفتند.

اگرچه تحقیق درباره نادرستی دانشگاهی نشان می‌دهد که برخی از انواع دستبرد علمی (برای مثال استفاده از منابع بدون استناد) ممکن است به اندازه‌ی دیگر شکل‌های سنتیِ تقلب شایع باشند(برای مثال مک‌کیب[5]، 1992)، ارتکاب دستبرد علمی از سوی اساتید دانشگاه‌ها به نظر چندان رایج نیست؛ هرچند که پژوهش‌های مربوط به سوء رفتار علمی (برای مثال، لافولِت[6]، 1992)، اشاره می‌کنند که احتمال دارد این پدیده رو به افزایش باشد. برای مثال، به گفته پاریش[7] (1994)، 30درصد از مطالعاتِ انجام شده توسط دفتر درستی پژوهش[8] (واحدی در خدمات بهداشت عمومی[9] که ادعاهای سوء رفتار علمی را مورد بررسی قرار می‌دهد)، نشان‌گر اتهامِ دستبرد علمی هستند. از میان اتهامات سوء رفتاری که توسط بنیاد ملی علوم[10] ]در امریکا[ به آن‌ها رسیدگی کرده است، حتی سهمِ موارد دستبرد علمی بیشتر هم هست، یعنی نزدیک 50 درصد.

غیر از مطالعات موردیِ رخدادهای واقعیِ دستبرد علمی (برای مثال، باورز[11]، 1994؛ میلر[12]، 1992)، پژوهش‌های تجربی نسبتاً اندکی درباره مستندسازیِ ماهیت و حدود این مسئله وجود دارد. یکی از انواع دستبرد علمی که مورد توجه است، پدیده‌ای است که از آن به عنوان نوانگاری ایده‌های پیشین[13] یا دستبرد علمی ناخودآگاه یاد می‌شود. افرادی که نوانگاری ایده‌های پیشین را تجربه می‌کنند، معتقدند که ایده‌ها، ترانه‌ها یا راه حل‌های جدیدی را برای مسائل ایجاد کرده‌اند، اما در واقع این محصولات «نوین» پیش‌تر توسط افراد دیگر ارائه شده‌اند، و در حقیقت توسط افراد دیگری در زمان‌های قبل از آن تجربه شده‌اند (براون و مورفی[14]، 1989؛ تیلور[15]، 1965). مارش و هم‌دانشگاهیان‌اش (برای مثال بینک، مارش و هیکس[16]، 1999؛ بینک، مارش، هیکس و هاوارد[17]، 1999؛ لاندو[18] و مارش، 1997؛ مارش و لاندو، 1995؛ مارش، لاندو و هیکس، 1997) به صورت تجربی، وجود دستبرد علمی ناخودآگاه را ترسیم کرده‌اند. نتایج مطالعات‌شان آن‌ها را بر آن داشت که عنوان کنند این پدیده تا حد زیادی به  نقص در عملکردِ فرایند‌های شناختی ضروری و مورد نیاز برای نظارت بر منابع ایده‌ها ناشی می‌شود. جالب است که بعضی از شواهد حاکی از این است که دستبرد علمیِ ناخودآگاه زمانی که افرادی ایده‌های اصیلِ واقعی خلق می‌کنند آن‌قدرها شایع نیست (تنپنی، کرازاکوس، لیو و فلان[19]، 1998).

دیگر پژوهش‌ها بر روی تلاش‌هایی تمرکز دارند که معیارهای افراد را در مورد دستبرد علمی مشخص می‌کنند. در مجموعه‌ای از مطالعات، هیل[20] (1987) به دانش‌پذیران یک جفت پاراگراف ارائه کرد که پاراگراف اول، به عنوان منبع اصیل و پاراگراف دوم به عنوان نسخه‌ی «نقل به مضمون‌شده»[21] معرفی شدند. در یک وضعیت، نسخه‌ی نقل‌شده هم به صورت صحیح با استناد مناسب، و هم بدون استناد صحیح، بازنقل[22] شده بود. در وضعیتی دیگر، نسخه‌ی نقل‌شده، بازتولیدِ لفظ به لفظی از متن اصلی، همراه با استناد دقیق یا بدون آن بود. وظیفه دانش‌پذیران این بود که تشخیص دهند در کدام متنِ نقل‌شده به‌صورت غیرمستقیم، دستبرد علمی رخ داده است. نتایج مطالعه‌ی هیل نشان داد که در نهایت 16درصد از دانش‌پذیران، در مورد معنی دستبرد علمی اظهار سردرگمی کردند.

رویکرد مشابهی از سوی جولیارد[23] (1994) در تلاش برای بررسی این‌که آیا اساتید دانشکده پزشکی، اساتید زبان انگلیسی، سردبیران مجلات و دانشجویان دانشکده پزشکی قادر به تشخیص دستبرد علمی در متنِ «نقلِ به‌مضمو‌ن‌شده» هستند یا خیر، به کار گرفته شد. به مشارکت‌کنندگان، بخش اصلیِ متن در کنار متونِ «نقل به‌مضمون» (که همگی بر اساس تعاریف، دستبرد علمی محسوب می‌شدند) ارائه شد. جولیارد گزارش کرده که بیشترِ اساتید زبان انگلیسی، دانشجویان دانشکده پزشکی و سردبیران (غیر از سردبیران پزشک) به‌طور صحیح، متون نقل به‌مضمون‌شده را به عنوان دستبرد علمی شناسایی کردند در حالی که پزشکان (یعنی اساتید دانشکده پزشکی، و سردبیرانی که پزشک بودند) متون نقل به‌مضمون‌شده را دستبرد علمی نمی‌دانستند.

مطالعات هیل (1987) و جولیارد (1994)، هر دو نشان‌می‌دهند که ظاهراً بیشتر دانشجویان، تفاوت بین دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمونِ صحیح را در هنگام رویارویی با موارد واضح تشخیص می‌دهند. هرچند که مطالعاتِ غیررسمی از نحوه نگارش دانشجویان، این سوال را در ذهن من شکل داده است که آیا آن‌ها در مورد شکل‌های دقیق‌تری از دستبرد علمی دانشی دارند یا خیر؟ هنگام نمره‌دهی به تکالیف، کم با مثال‌هایی مواجه نمی‌شویم که در آن‌ها، دانشجویان به درستی آثارشان را به منبع اصلی استناد داده‌اند اما نوشته‌آن‌ها بسیار به متن اصلی نزدیک است. چنین نقل‌به‌مضمون‌هایی اغلب حداقلِّ پیرایش و اصلاح را به همراه دارند، مثلاً چند تعویض واژه‌، حذف، یا هر دوی آن‌ها، یا تغییرات سطحی ساختاری، مانند بازترتیب‌بندیِ خبر و گزاره.

بیشتر دست‌نامه‌های نگارش که از نقل‌به‌مضمون مطلبی بیان کرده‌اند (برای مثال آرون[24]، 1998؛ هکر[25]، 1994؛ نادل، مک‌منیمان و لانگان[26]، 1994؛ ترویکا[27]، 1999) این نوع از نگارش را در دسته‌ی دستبرد علمی جای می‌دهند و حتی بعضی از نویسندگان نام‌هایی چون «وصله‌نگاری[28]» را بر آن نهاده‌اند (هاوارد، 1995، 1999). جالب است که دانشجویان تنها کسانی نیستند که اسیر این راهبرد نادرست در نگارش هستند. لوین و مارشال[29] (1993) متذکر می‌شوند که در منصب خود به عنوان سردبیر مجلات علمی، با نمونه‌های نگارشیِ مشابهی در نسخه‌های اولیه که برای چاپ ارائه شده بودند، مواجه شده‌اند.

با این فرض که پیرایش و اصلاح حداقلّی، تغییرات سطحی ساختاری و یا هر دوی آن‌ها نسبت به متن اصلی بر اساس دست‌نامه‌های نگارش دستبرد علمی به شمار می‌روند، سوالی که مطرح می‌شود این است که تا چه میزان باید متن را مورد ویرایش قرار داد تا بتوانیم بگوییم نقل‌به‌مضمون به نحوه‌ی صحیح صورت گرفته است. اگر نگوییم هیچ‌‌کدام، تعداد معدودی از تعاریفِ موجود در مورد نقل‌به‌مضمون و دستبرد علمی در راهنماهای نگارش سنتی، این واژه‌ها را به صورت عملیاتی تعریف کرده‌اند. در واقع، در جستجوی نه‌چندان‌جامعِ من برای یافتن یک تعریف عملیاتی از نقل‌به‌مضمون صحیح، تنها یک منبع یافت شد که تعداد حداقلیِ مشخصی از واژه‌ها را تعیین کرده است که بر اساس آن، نقل‌به‌مضمون صحیح باید آن تعداد از واژه‌ها را نسبت به متن اصلی لحاظ کند. رادوس[30] (1993) در قسمتی با نام «پیش‌گیری از دستبرد علمی» می‌نویسد «شما معمولاً می‌توانید رشته‌ی مختصری از واژگان (مثلاً دو یا سه واژه) را از نوشته‌ی منبع‌تان بدون استفاده از علامت نقل قول استفاده کنید» (ص 15).

نبود آشکارِ تعریف قابل قبول همگانی در مورد نقل‌به‌مضمون صحیح و اهمیت جلوگیری از دستبرد علمی در مجموعه‌های دانشگاهی، تخمین چنین معیاری را برای دانشجویان و اساتید باارزش می‌سازد. این موضوع، محور پژوهش من در چند سال اخیر و بخشی از هدف اصلیِ پژوهش از این سری مطالعات به شمار می‌رود.

با به‌کارگیری روندی مشابهِ روند کار جولیارد (1994) و هیل (1987)، روی[31] (1997) دو مطالعه ترتیب داد که در آن‌دو، به بیش از 500 دانشجو پاراگرافی از یک مجله‌ی روانشناسی و نسخه‌های نقل‌به‌مضمون‌شده‌ی متفاوتی تحویل داد. پاراگراف‌های نقل‌به‌مضمون‌شده، با درجاتی متفاوت تغییر داده شده بودند و شامل یک نسخه‌ی لفظ به لفظ، تعدادی نسخه‌ی ویرایش‌شده به اندازه‌ی کم و دو نسخه‌ی نقل‌به‌مضمون‌شده‌ی صحیح می‌شدند. وظیفه دانشجویان این بود که هر نسخه‌ی نقل‌به‌مضمون‌شده را بررسی و با نسخه اصلی مقایسه کنند، و تعیین کنند که نسخه‌ی بازنویسی‌شده دستبرد علمی محسوب می‌شود یا به درستی نقل‌به‌مضمون شده است. برخلاف نتایج پژوهش هیل، نتایجِ به‌دست‌آمده نشان داد که دانشجویان رشته‌های نسبتاً بلندی از متن را با تغییرات اندک یا بدون تغییرات استفاده می‌کنند و چنین نگارشی را تا زمانی که استناد به منبع در نسخه‌ی بازنویسی‌شده وجود دارد، به عنوان نقله‌به‌مضمون قابل قبول در نظر می‌گیرند.

بر اساس نتایج مطالعه‌ی جولیارد (1994) و شواهدی شفاهی[32] مبتنی بر این‌که تعدادی از اساتید آشکارا از روش‌های نادرستی از  نقل‌به‌مضمون استفاده می‌کنند که می‌تواند به عنوان دستبرد علمی در نظر گرفته شود (لیدرمن[33]، 1999؛ لوین و مارشال، 1993)، این امکان وجود دارد که روش‌های نقل‌به‌مضمون دانشجویان تا اندازه‌ای از روش‌های نگارش اساتیدشان سرچشمه می‌گیرد. شواهد مرتبطی درباره این موقعیت در پیمایشی (دانت[34]، 1986) وجود دارد که نشان می‌دهد تا 15درصد از دانش‌آموزانِ دبیرستانی اظهار کرده‌اند که در موقعیت‌هایی معلمان‌شان آن‌ها را به نسخه‌برداریِ لفظ به لفظ از منابع تشویق کرده‌اند. اگرچه چنین‌روش‌های تدریسی احتمالاً در سطح دانشگاهی به ندرت یافت می‌شود، شاید اساتیدی از رشته‌هایی خاص، مانند زبان انگلیسی، معیارهای سخت‌گیرانه‌تری برای نقل‌به‌مضمون نسبت به اساتید علومی مانند شیمی و زیست‌شناسی داشته باشند و این روش‌های نگارش تا حدی به دانشجویان منتقل می‌شود. برای کشفِ این فرضیه که اساتیدِ رشته‌های مختلف معیارهای متفاوتی برای نقل‌به‌مضمون و دستبرد علمی دارند، نسخه‌ی ویرایش‌شده‌ای از پیمایش دانش دستبرد علمی[35] (پی.کا.اس[36]؛ روی، 1995)، یعنی ابزاری که در دومین مطالعه‌ی گزارش‌شده توسط روی (1997) به کار گرفته شده است، به نمونه‌ای از اساتید دانشگاهی داده شد.

مطالعه شماره یک

روش

مشارکت‌کنندکان: از تعداد کل پاسخ‌دهندگان که پاسخ‌های قابل استفاده‌ای تحویل دادند، 152 نفر از 5 موسسه دانشگاهی و 49 پاسخ‌دهنده‌ی دیگر از گروه بحث اینترنتیِ آموزش و روانشناسی با نام علوم روانشناسی و آموزش (تیپس)[37] شرکت داشتند. موسسات دانشگاهی متشکل از یک دانشکده انجمنی 2ساله، یک دانشکده عمومی و یک دانشکده خصوصی 4ساله، و دو دانشگاه اعطاکننده‌ی مدرک دکتری یکی خصوصی و دیگری عمومی بودند و همگی در منطقه‌ی شهری نیویورک-نیوجرسی قرار دارند. 69نفر از پاسخ‌دهندگان مرد و 63نفر زن بودند؛ متوسط سن پاسخ‌دهندگان 47سال بود و همگی در سنی بین 25 تا 75 سال قرار داشتند. تعدادی از پاسخ‌دهندگان اطلاعاتِ مربوط به جنسیت و سن خود را درج نکردند.

از دانشگاه خصوصی آموزش، 55 پاسخ‌نامه‌ی قابل استفاده از مجموع 483 پرسش‌نامه‌ی توزیع‌شده بازگشت داده شد (یعنی نرخ بازگشتِ 11درصدی). از 199 پرسش‌نامه‌ی ارسال‌شده به دانشکده خصوصی 4 ساله، 20 پاسخ‌نامه‌ی قابل استفاده (10درصد) بازگشت داده شد. برای دانشکده انجمنی، 247 پرسش‌نامه فرستاده شد و 49 نسخه‌ی پرشده دریافت شد(10درصد). متاسفانه، نرخ بازگشت برای دانشکده عمومی 4ساله و برای دانشگاه عمومی به دلیل این که امکان محاسبه تعداد دقیق پرسش‌نامه‌ی توزیع‌شده وجود ندارد(به روندِ انجام پژوهش مراجعه کنید)، قابل محاسبه نیست.

ابزار: نسخه‌ی بازبینی‌شده‌ی پی.کا.اس (روی، 1995)، یک پاراگراف دوجمله‌ای اصیل برگرفته از زنهاسرن[38] (1978) و شش نسخه‌ی بازنویسی‌شده را شامل می‌شود. چهار نسخه از نسخه‌های بازنویسی‌شده اندکی اصلاح شده بودند اما نه به آن حد که نقل‌به‌مضمونِ صحیح در نظر گرفته شوند و هنوز در زمره‌ی سرقت ادبی به شمار می‌آمدند.  دو نسخه‌ی بازنویسی‌شده‌ی انتهایی به طور صحیح نقل‌به‌مضمون شده بودند (برای توضیحی درباره چگونگی تنظیم این معیارها به روی 1997 مراجعه کنید.) از مشارکت‌کنندگان خواسته شد که فرض کنند در حال نوشتن یک مقاله هستند و اطلاعاتِ پاراگراف مذکور را برای درج در مقاله‌شان مناسب یافته‌اند. سپس از آن‌ها درخواست شد که هر یک از نسخه‌های بازنویسی‌شده را در نظر بگیرند، با متن اصلی مقایسه کنند و تعیین کنند که آیا نسخه‌ی بازنویسی‌شده دستبرد علمی به حساب می‌آید، دستبرد علمی نیست، یا شاید هم خود را قادر به تشخیص دستبرد علمی نمی‌بینند. در این مرحله، تعداد اندکی سوال آماری هم از آن‌ها پرسیده شده بود.

فرایند پژوهش: هر مشارکت‌کننده در موسسات پنج‌گانه، بسته‌ای حاوی نسخه‌ای از پی.کا.اسِ بازبینی‌شده، معرفی‌نامه‌ای برای توضیح ماهیت مطالعه همراه با درخواستی به منظور مشارکت آن‌ها و یک پاکت کاغذی 9×12 با آدرس بازگشتِ نامه دریافت کرد. مجموعه‌ی به‌روزی از اطلاعات پستی برای اساتید تمام‌وقت و پاره‌وقت از دفاتر شخصی سه موسسه از پنج موسسات دانشگاهی کسب شد. برای این مشارکت‌کنندگان، پاکتِ مذکور از طریق دفاتر ارسال شد،  و به نیمی از اساتید تمام‌وقت و نیمی از اساتید پاره‌وقت با استفاده از اطلاعات پستی دیگری که در مجموعه اطلاعات پستی موجود بود، ارسال صورت گرفت. برای دو موسسه‌ی دیگر که اطلاعات پستی و فهرست کاملی از اساتیدشان در دسترس نبود، دسته‌ای از پاکت‌های پژوهش برای هر گروه آموزشی، همراه با توضیحات آموزشی به منشی گروه فرستاده شد تا هر یک از پاکت‌ها را به دست تک تکِ اعضا برساند. از تمام مشارکت‌کنندگان خواسته شد تا پرسش‌نامه را پر کنند، آن را در پاکتِ آدرس‌دار قرار دهند و آن را به دفترِ گروه تحویل دهند. یک صندوق پستی به نام نویسنده هم در گروه روانشناسی هر موسسه دایر شد.

برای نمونه‌ی گروه بحث تیپس، پرسش‌نامه، ابتدا به فایل متنی الکترونیکی تبدیل شد و سپس متناسب با پژوهش از طریق ای-میل اصلاح شد. برای مثال، برخلاف نسخه چاپی، نسخه‌ی ای-میلیِ پرسش‌نامه حاوی چند کپی از پاراگراف اصلی زنهاسرن (1978) بود که پاراگراف‌های بازنویسی‌شده در پی هر پاراگراف اصلی آمده بودند. این کار باعث می‌شد که مشارکت‌کنندگان برای مقایسه‌ی متون اصلی و بازنویسی‌شده نیازی به بالا و پایین کردن صفحه نداشته باشند. راهنمای این گروه نیز اصلاح شد تا مشارکت‌کنندگان، فایل پرشده از پرسش‌نامه را از طریق پاسخ دادن به همان میل به طور صحیح به میل رسمی نویسنده ارسال کنند. برای توزیع پرسش‌نامه از طریق ای-میل، فهرستی از اعضای گروه تیپس، از طریق سرویس‌دهنده فهرست تیپس استخراج شد. سپس، فایل پرسش‌نامه به پیامی که به صورت انفرادی برای هر یک از اعضای فهرستِ مذکور ارسال شد، ضمیمه شد.

جدول شماره یک

درصدِ سی.پی.اس* و پی.پی.اس** که هر کدام از شش پاراگرافِ نقل‌به‌مضمون‌شده، را با متن اصلی مقایسه نمودند.

دستبرد علمی است

دستبرد علمی نیست

نمی‌توانم تشخیص دهم

سی.پی.

پی.پی.

سی.پی.

پی.پی.

سی.پی.

پی.پی.

 شماره‌ی متنِ نقل‌به‌مضمون‌شده

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

1

126

92

51

96

10

7

2

3

2

1

0

0

2

114

83

49

92

17

12

3

6

7

5

2

1

3

111

81

43

81

18

13

5

9

9

6

9

5

4

66

48

30

57

60

44

19

36

12

9

8

4

5***

5

4

3

6

129

94

49

93

4

3

2

1

6***

5

4

1

2

126

91

49

93

7

5

6

3

یادداشت. *سی.پی.= استاد دانشگاه؛ پی.پی= استاد روانشناسی. تعداد کمی از پاسخ‌ها به پاراگراف ششم با استفاده از یادداشت‌های ذکر شده تنظیم شده است. برای مثال اگر یک پاسخ‌دهنده نوشته که پاراگراف دستبرد علمی است چون نویسنده استناد نکرده است، آن پاسخ به «دستبرد علمی نیست» تبدیل شده است. راهنما به پاسخ‌دهندگان گفته بود که فرض کنند که یک استناد در انتهای پاراگراف یا در پانوشت درج شده است.

*تعداد=138

**تعداد=53

***این نسخه‌های بازنویسی شده، در زمره دستبرد علمی نبودند.

نتایج بحث:

در صد پاسخ‌‌ها از سوی تمام نمونه به هر مقوله‌ی پاسخ‌گویی (مشتمل بر دستبرد علمی، عدم دستبرد علمی، و عدم توانایی تشخیص) برای هر نسخه‌ی بازنویسی‌شده از پاراگراف مذکور، در جدول یک آمده است. نمایان‌ترین ویژگی داده‌ها الگوی پاسخ‌دهی به پاراگراف چهارم است که نشان می‌دهد 44درصد از نمونه‌ی اساتید، این نسخه‌ی بازنویسی‌شده را به عنوان دستبرد علمی درنظر نمی‌گیرند. با به‌کارگیری فرایندی مشابه آن‌چه برای دانشجویان به‌کارگرفته شد (به روی، 1997 مراجعه کنید) در این پژوهش یعنی برای اساتید هم، یک نمره‌ی دستبرد علمی[39] برای هر پاسخ‌دهنده در نظر گرفته شد.  نمرات پایین دستبرد علمی نشان‌گر افرادی است که معیارهایی از دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمون را در نظر دارند که با تعاریف سنتی سازگار هستند (برای مثال هکر، 1994) در حالی که نمرات بالا، نشان از معیارهای آسان‌گیرتری از دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمون دارند. میانگین نمرات دستبرد علمی که از گروه‌های مختلف نمونه به دست آمد با آزمون آماری آنووا[40] مورد تحلیل قرار گرفت اما تفاوت آماری معناداری تشخیص داده نشد.  = 0.98(5.195)F، p = 0.43 .

از آن‌جا که تعداد پاسخ‌دهندگان در هر رشته دانشگاهی کافی نبود، اساتید به پنج گروه ذیل تقسیم‌بندی شدند: تجارت، علوم اجتماعی، علوم انسانی، علوم و مطالعات حرفه‌ای و سایر. تحلیل یک‌طرفه‌ی بین موضوعی آنووا بین نمرات دستبرد علمی  گروه‌های مختلف دانشگاهی از لحاظ آماری معنادار نبود. F(4, 170) = 1.99، P= 0.10 .

بر اساس پاسخ افراد به سوالات آماری، از آزمون تی[41] استفاده شد تا مشخص شود که آیا نمرات دستبرد علمیِ افرادی که دارای درجه کارشناسی ارشد دارند در برابر کسانی که درجه دکتری دارند، کسانی که در 5 سال اخیر اثری منتشر نموده‌اند در برابر کسانی که فعالیت انتشاری نداشته‌اند، و اساتید تمام‌وقت در برابر اساتید پاره‌وقت تفاوتی دارد یا خیر. هیچ‌کدام از این مقایسه‌ها از لحاظ آماری معنی‌دار نبودند. هرچند، ضریب پیرسون همبستگیِ ضعیف اما منفی را بین نمرات دستبرد علمی و تعداد مقالات منتشرشده نشان داد (r(105) = -.21, p=.02) که می‌تواند مبین این موضوع باشد که هر اندازه تعداد انتشاراتِ پاسخ‌دهنده بیشتر باشد، معیارهای دستبرد علمی از نظر او سخت‌گیرانه‌تر است. دیگر مقایسه‌ها، به ضرایب همبستگی‌ای انجامید که تا ‌اندازه‌ای برخلاف انتظار به‌طور طبیعی بودند. برای مثال، سال اخذ مدرک و نمره دستبرد علمی همبستگی معنادار ضــعیف اما منفی با هم دارند (r(105) = -.19, p.03) که نشان می‌دهد هر چه سال اخذ مدرک افراد جدیدتر باشد، معیارهای دستبرد علمی از نظر آن‌ها سخت‌گیرانه‌تر است. در ضمن، تعداد سال‌های آموزش تمام‌وقت، همبستگی مثبتی با نـمرات دســتبرد عـلـمی داشـــت (r(105) = .25, p.005) که شاید بیان‌کننده‌ی این موضوع است که هراندازه فرد پاسخ‌دهنده سابقه‌ی بیشتری در تدریس داشته باشد، معیارهای او در رابطه با دستبرد علمی، از لحاظ سخت‌گیری در مرتبه پایین‌تری قرار می‌گیرد. سن پاسخ‌دهندگان با نمرات دستبرد علمی به‌طور سازگاری همبستگی داشت اما از لحاظ آماری معنی‌دار نبود (r(105) = .14, p.08).

احتمال دارد که این ارتباط‌ها، حاصل تفاوت‌هایی باشد که در میزان فعالیتِ علمی به عنوانِ یکی از تبعاتِ سن وجود دارد. شاید، اساتید جوان‌تر، در سال‌های ابتدایی کار، بیشتر در پی انتشار مقاله هستند، اما به مرور زمان، از تولیدات علمی‌شان مانند سخت‌گیریِ معیارهای‌شان برای دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمونِ صحیح، کاسته می‌شود. هرچند که تفاوت در سن بین آن‌هایی که مقاله منتشر کرده‌اند در مقایسه با کسانی که اثری منتشر نکرده‌اند، از لحاظ آماری معنی‌دار نبود (one tailed) (t(163) = .89, p<.05). به علاوه، سال متوسطِ کسبِ بالاترین مدرک در هر گروه، متشابه (1981) بود.

این که هیچ‌کدام از پاراگراف‌ها بر طبق جدول 1، توسط 100درصد اساتید به عنوان دستبرد علمی در نظر گرفته نشد، نشان می‌دهد که برداشتِ اساتید از دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمون صحیح، می‌تواند بازه‌ی گسترده‌ای را شامل شود از مجموعه‌ی بسیار سهل‌انگارانه‌ای از معیارهای تعیین دستبرد علمی گرفته تا معیارهایی که حتی سخت‌گیرانه‌تر از معیارهای پیش‌گفته در آثار سنتیِ تعریف دستبرد علمی هستند. شایان ذکر است که حتی درونِ گروه‌های متخصص دانشگاهی، پاسخ‌دهندگان ظاهراً معیارهای کاملاً گسترده‌ای از دستبرد علمی را در نظر می‌گیرند.

این که پاسخ‌دهندگان، بیشترین عدم توافق را در مورد دستبرد علمی بودن یا نبودن پاراگراف 4 نشان دادند، تااندازه‌ای هشداردهنده است. پاراگراف 4، دارای حدِ کمِ اصلاح و پیرایش مورد نیاز برای رعایت قواعد دستبرد علمی نبود. به‌هرحال، از آن‌جا که جمله دوم‌اش به‌صورت لفظ به لفظ از پاراگراف اصلی گرفته شده بود، تمام پاراگراف به عنوان نسخه‌ی دستبردشده در نظر گرفته می‌شود. عدم توافق درباره پاراگراف شماره 4، نشان می‌دهد که بخش عمده‌ای از اساتید مرزهایی از معیارهای دستبرد علمی را پذیرفته‌اند که شاید از سوی دیگر هم‌کاران‌شان به عنوان دستبرد علمی در نظر گرفته شود.

مطالعه شماره 2

روش‌شناسی پیشین به عنوان تلاشی برای تخمین معیارهای اساتید دانشگاهی در مورد دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمون صحیح طرح‌ریزی شده بود. اما، آیا نقل‌به‌مضمون‌های واقعی اساتید، شاهدی برای همان معیارهایی که آن‌ها در مطالعه شماره یک به کار بردند، هست؟ شواهدی از یک پژوهش بر روی دانشجویان نشان داد که احتمال دارد نقل‌به‌مضمون‌های‌آن‌ها بر معیارهایی که اندکی آسان‌گیرتر هستند، مبتنی باشد. در اولین مطالعه از دو پژوهش، روی (1999) پرسش‌نامه‌ی شیوه‌های نقل‌به‌مضمون را که مشتمل بر همان پاراگراف زنهاسرن (1978) (که پیش‌تر در مطالعه‌ای بر روی دانشجویان و همین‌طور در مطالعه شماره یک در این پژوهش استفاده کرده بود) در اختیار دانشجویان قرار داد (پی.پی.اس، روی، 1996). دانشجویان در سناریویی قرار داده شدند که در آن، از آن‌ها خواسته شده بود پاراگراف زنهاسرن را طوری نقل‌به‌مضمون کنند که گویی در حال نگارش مقاله‌ای آن را به‌کار می‌برند. مطابق با نتایج مطالعه روی (1997) که نشان داده بود بین 40 تا 50 درصد دانشجویان به اشتباه پاراگراف دستبردشده را به عنوان پاراگراف صحیح شناسایی کرده بودند، مطالعه‌ی نخست روی (1999) نشان داد که 68درصد از دانشجویان تا اندازه‌ای مرتکب سرقت علمی شده بودند.

اگر همان وظیفه را به اساتید دانشگاه محول کنیم، آیا آن‌ها هم نتایج مشابهِ نتایج دانشجویان را رقم می‌زنند؟ این سوال، با استفاده از نمونه‌ی دیگری از اساتید که قابل مقایسه با اساتید مطالعه شماره یک هستند، و با قرار دادن پاراگراف زنهاسرن (1978) در اختیار نمونه جدید، به بوته آزمایش گذاشته شد. فرضیه این بود که بخش عمده‌ای از اساتید دانشگاه، پاراگراف مذکور را به‌گونه‌ای نقل‌به‌مضمون می‌کنند که می‌تواند به عنوان دستبرد علمی در نظر گرفته شود.

روش

مشارکت‌کنندگان. هشتاد و شش استاد از پنج موسسه که در مطالعه شماره یک شرکت داشتند و 23 استاد از گروه بحث اینترنتی تیپس، اطلاعاتِ مفیدی از نقل‌به‌مضمون را برای این مطالعه فراهم ساختند. از 482 پرسش‌نامه‌ی توزیع‌شده در دانشگاه خصوصی، 32پرسش‌نامه بازگشت داده شد (یعنی 7درصد). از دانشکده‌ی خصوصی چهارساله، 20 جمله‌ی نقل‌به‌مضمون‌شده از تعداد 198پرسش‌نامه‌ی توزیع‌شده بازگشت داده شد (5درصد) و دانشکده انجمنی 16 پاسخ از 248پرسش‌نامه‌‌ی ارسال شده به دست داد(6درصد). همانند مطالعه‌ی پیشین، نرخ بازگشت در دانشکده‌ی عمومی 4ساله و دانشگاه عمومی قابل محاسبه نبود. برای گروه بحث اینترنتی، 486 پرسش‌نامه ای‌میل شد که 23 جمله‌ی نقل‌به‌مضمون‌شده دریافت شد(5درصد). نرخ پایین بازگشت در این مطالعه، به نظر مربوط به وظایف بیشتری(یعنی نقل‌به‌مضمونِ متن علاوه بر تطبیق نسخه‌های بازنویسی‌شده با متن اصلی) است که از پاسخ‌دهندگان درخواست شده است. بر اساس اطلاعاتِ کسب‌شده از پاسخ‌دهندگانی که سن و جنس‌شان را درج کرده بوند، 70مرد، و 34 زن در بازه‌سنی 25 تا 75 سال با متوسط سنی 49 سال در این مطالعه شرکت داشتند.

ابزار. یک نسخه‌ی ویرایش‌شده از پرسش‌نامه‌ی پی.پی.اس که در مطالعه ابتدایی روی دانشجویان استفاده شده بود(روی، 1999)، در این مطالعه استفاده شد. مشارکت‌کنندگان در سناریویی مشابه مطالعه شماره یک قرار داده شدند. هرچند که به جای ارزیابی پاراگراف‌های جایگزین، که در مطالعه شماره یک انجام شد، از مشارکت‌کنندگان خواسته شد که متن اصلیِ زنهاسرن (1978) را به بهترین شکلی که از دستبرد علمی دور باشد نقل‌به‌مضمون کنند. یک بخش آماری مشابه آن‌چه در پرسش‌نامه پی.کا.اس استفاده شد، در این ‌پرسش‌نامه وجود داشت.

روند. همان روندهای عمومی که برای توزیع مدارک مطالعه در مطالعه‌ی پیشین طی شد، در این مطالعه هم به کار گرفته شد[42]. برای نمونه‌های موسسه‌ای، مدارک با استفاده از نظام پستی بین اداری ارسال شد. برای گروه بحث اینترنتی، پرسش‌نامه پی.پی.اس به فایل الکترونیکی تبدیل شد و به هر یک از مشارکت‌کنندگان همراه با راهنمای جزئیاتِ بازگرداندن مدارکِ پرشده به نشانی ای‌میل رسمی من، ارسال شد.

نتیجه و بحث

هر پاراگرافِ بازنویسی‌شده برای مطالعه‌ی رشته‌های واژگانی پی‌درپی استفاده‌شده از متن اصلی، مورد ارزیابی قرار گرفت. درصد  پاسخ‌دهندگانی که رشته‌های پنج، شش، هفت یا هشت واژه‌ای برای از متن اصلی اتخاد کرده بودند محاسبه شد. رشته‌های واژگانی کوتاه‌تر (به رادوس، 1993 نگاه کنید) مورد محاسبه قرار نگرفت زیرا احساس شد در نظر گرفتن رشته‌های سه یا حتی چهار واژه‌ای به عنوان معیار دستبرد علمی، در مورد این متن محدود، بسیار سخت‌گیرانه است.

سی درصد از نقل‌به‌مضمون‌ها (تعداد=33) حاوی رشته‌های پنج واژه‌ای از پاراگراف اصلی بودند. درصد نقل‌به‌مضمون‌هایی که حاوی رشته‌های شش، هفت و هشت واژه‌ای بودند، به ترتیب 22درصد (تعداد=24) و 18درصد (تعداد=20) و 9درصد (تعداد=10) محاسبه شد. این داده‌ها، نشان می‌دهد که پاسخ‌دهندگان معیارهای دستبرد علمی تاحدی سخت‌گیرانه‌تری را نسبت به پاراگراف‌های ارزیابی‌شده در مطالعه شماره یک به‌کار گرفته‌اند. در عین حال نتایج حاکی از این هستند که تعداد اندک اما قابل توجهی از اساتید دانشگاه احتمالاً از سبکی از نقل‌به‌مضمون استفاده می‌کنند که از سوی دیگر اساتید دانشگاه می‌تواند دستبرد علمی محسوب شود.

تغییرهای ساختار پاراگراف اصلی، مانند جابه‌جایی نهاد و گزاره و تغییر در ترتیب جمله، نیز مورد بررسی قرار گرفتند. 22درصد از موارد، حاوی شواهدی از چنین جابه‌جایی‌هایی بودند. در نهایت، تلاش‌هایی برای تخمین صحتِ نقل‌به‌مضمون‌ها با توجه به تعداد انحراف در معنی پاراگراف اصلی انجام شد. به‌طور غیرمنتظره‌ای، 24درصد از نقل‌به‌مضمون‌ها نشان از نوعی انحراف داشتند، اگرچه از دیدگاهی، خوشبینانه، بیشتر این انحراف‌ها قابل چشم‌پوشی بودند. برای مثال، برای جمله‌ی اصلیِ «عده‌ای از تفکرکنندگانِ غیردیداری، تصورِ نسبتاً واضحی دارند، اما آن‌ها می‌توانند با اطمینان عنوان کنند که به تصاویر فکر نمی‌کنند»، نقل‌به‌مضمون‌های زیر دریافت شد: «اگرچه تفکرکنندگان غیردیداری، تصور واضحی دارند، آن‌ها در هنگام تفکر، تصاویر را نمی‌بینند»؛ «عده‌ای از مردم احساس می‌کنند بدون شواهد نمادپردازی قوی ذهنی، متفکرِ غیردیداری هستند.»

در تکمیل اولین مطالعه‌ی روی (1999) از دو پژوهش‌اش بر روی دانشجویان، روشن شد که نقل‌به‌مضمونِ پاراگراف زنهاسرن(1978) برای یک دانشجوی متوسط در آن نمونه، کاری بسیار تخصصی بوده است. پاراگراف زنهاسرن از توصیف‌های کوتاهِ نتایج آزمون توانایی تصور ذهنی و خصوصیات تفکرکنندگان تصویری و غیرتصویری تشکیل شده بود. چنین دامنه‌ی دانش، و واژگان تخصصی‌ای که در پاراگراف زنهاسرن به کار رفته بود، احتمالاً برای بیشتر کسانی که فاقد پیشینه‌‌ی مناسبی در حوزه‌ی روانشناسی هستند، ناآشنا هستند. این دامنه‌ی واژگان و ناآشنایی با موضوع احتمالاً دلیلی برای میزان زیاد انحراف در ‌نقل‌به‌مضمونِ دانشجویان و همین‌طور انحرافِ موجود در متون اساتید، به‌شمار می‌رود. این که استفاده از واژگان تخصصی و ناآشنا می‌تواند منجر به اشتباه در نقل‌به‌مضمون شود در مطالعه‌ای توسط ماسون و والدرون[43] (1994) ذکر شده است. این پژوهشگران، متونی حقوقی را با هدف نقل‌به‌مضمون در اختیار دانشجویان قرار دادند و صحت نقل‌به‌مضمونِ آن‌ها را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد متونی که به زبان ساده نوشته شده بودند نقل‌به‌مضمون صحیح‌تری نسبت به نقل‌به‌مضمون‌هایی که از متونِ حاوی واژگانِ حقوقی تهیه شده بودند و یا آن‌هایی که دانشجویان واژگان تخصصی-حقوقی را از آن‌ها حذف کرده بودند، به دست دادند. به علاوه، از متنی که واژگان تخصصی-حقوقی توسط دانشجویان از آن حذف شده بود، نقل‌به‌مضمون کامل‌تری نسبت به متونی که حاوی چنین واژگانی بودند تولید شد.

متغیر دیگری که ممکن است انحرافات معنایی و حدود برداشت متن را تحت تاثیر قرار داده باشد، سطح دشواری خوانش پاراگراف زنهاسرن (1978) است. ویور و بریانت[44] (1995) نشان دادند که خوانش‌پذیر بودن متن متغیر مهمی در توانایی خوانندگان برای ارزیابی درک‌شان از متن است. در ضمن، در حالی که روندِ فلش-کانکید[45] از نرم‌افزار ورد 97[46] در پاراگراف زنهاسرن به کار برده شد، سطح خوانش‌پذیری 15.6 به دست داده شد؛ 15.6 یعنی نمره‌ای که تقریباً دو و نیم درجه‌ی سطح، بالای سطح بهینه برای دانشجویان قرار دارد (مقاله‌ی ویور و بریانت، 1995 را نگاه کنید). شاید دشواری‌های نقل‌به‌مضمونِ اساتید، یعنی به‌طور ویژه تعداد نسبتاً زیاد پاسخ‌دهندگانی که معنای پاراگراف اصلی را تحریف کردند، از متغیرهای متنیِ تحمیلی یکسانی که منجر به میزان زیادِ دستبرد علمی و انحراف در معنی بین دانشجویان شد،  ریشه می‌گیرد. با در نظر گرفتن این ملاحظات، مطالعه‌ی ذیل انجام شد.

مطالعه شماره سه

از آن‌جا که احتمال می‌رفت سختی خوانشِ پاراگرافِ زنهاسرن (1978) نقش مهمی را در میزان استفاده‌ی مستقیم از متن اصلی را داشته باشد، روی (1999) برای مطالعه‌ی دوم‌اش بر روی دانشجویان، پاراگرافِ آسان‌خواتری را درباره ستاره‌شناسی، به عنوان موضوع آشنایی برای بیش‌تر افراد، انتخاب کرد. پاراگراف ستاره‌شناسی که از متن کن[47] (1995) برگرفته شده بود، در اختیار گروه نمونه‌ایِ متفاوتی از دانشجویان قرار گرفت تا آن را تحت همان شرایط ذکر شده در مطالعه‌ی نخست نقل‌به‌مضمون کنند. همان‌طور که انتظار می‌رفت، تنها بین 9درصد تا 19درصد از دانشجویان که متن را نقل‌به‌مضمون کرده بودند، رشته‌های پنج تا هشت واژه‌ای از متن اصلی را به‌طور مستقیم در نقل‌به‌مضمون خود آورده بودند. با نگاهی بر نتایج مطالعه بر روی دانشجویان، سؤال آشکاری که ذهن را درگیر می‌کند این است که آیا نویسندگانِ باتجربه، مانند اساتید دانشگاه، میزان کمتری از متن اصلی را هنگام تلاش برای نقل‌به‌مضمونِ پاراگراف آسان‌خوان‌تر استفاده می‌کنند یا خیر.

نمونه‌ای از اساتید روانشناسی برای این مطالعه‌ی سوم انتخاب شد. تصمیم برای انتخاب اساتید تنها از یک رشته تا حدی بر اساس شواهدی بود که نشان می‌داد تفاوت‌های بیشتر در اطلاعات پیشین به عنوان میانجی پردازشِ اطلاعات جدید شناخته می‌شوند (اسپیلیک، گرِگ، وسوندر، کیه‌زی و وز[48]، 1979) و هم‌چنین احتمال بیشتری وجود دارد که کیفیتِ نقل‌به‌مضمون‌های بعدی (برای مثال تحریف) را تحت تاثیر قرار دهند. پاسخ‌دهندگانی که از یک رشته هستند، نه تنها میزان مشخصِ همگنی در دانش پیشین را به همراه دارد، بلکه انتظار می‌رود که افراد به مجموعه‌ی متحدالشکل‌تری از راهبردهای ضد دستبرد علمی و نقل‌به‌مضمون گرایش داشته باشند. بنابراین، برای آزمون فرضیه‌ی تاثیر آسان‌خوان بودن متن بر میزان استفاده‌ی مستقیم از متن در نقل‌به‌مضمون اساتید دانشگاه، به اعضای جمعیتِ روانشناسی امریکا[49] (اِی.پی.اس) از طریق ای‌میل نسخه‌ای از پرسش‌نامه‌ی بررسی نقل‌به‌مضمون، حاوی پاراگراف زنهاسرن (1978) یا نسخه‌ی دیگری حاوی پاراگراف ستاره‌شناسی ارسال شد. فرضیه این بود که تعداد بیشتری از پاسخ‌دهندگان دریافت‌کننده‌ی متنِ سخت‌تر نسبت به کسانی که متن ستاره‌شناسی آسان‌خواتر را نقل‌به‌مضمون می‌کنند، از رشته‌های واژگانی مستقیم در متن خود استفاده می‌کنند.

روش

شرکت‌کنندگان. نمونه‌ای 2919 عضوي از اِی.پی.اس در این مطالعه به کار برده شد. تقریباً به نیمی از شرکت‌کنندگان پرسش‌نامه‌ی پی.پی.اسِ آسان‌خوان‌تر از طریق پست الکترونیک ارسال شد و به نیمی‌دیگر، پرسش‌نامه‌ی سخت‌خوانش‌تر. از مجموع پرسش‌نامه‌های ارسال شده، 1049 پرسش‌نامه به دلیل نادرست بودنِ آدرس‌های الکترونکی به صورت خودکار برگشت داده شد و 107 پرسش‌نامه به طور صحیح تکمیل و بازگردانده شد که نرخ بازگشت 6درصد را نشان می‌دهد (این میزان بازگشت، نظیر نرخ بازگشت پرسش‌نامه‌های مطالعه دوم – چه آن‌ها که از طریق پست سنتی ارسال شده بودند و چه آن‌ها که از طریق پست الکترونیکی فرستاده شده بودند – است.) تعداد 70 نفر مرد و 34 زن از بین پاسخ‌دهندگان جنسیت خود را تعیین کرده بودند. سن پاسخ‌دهندگان، با متوسط 45 سال، ین 28 تا 67 سال قرار داشت.

ابزار. نسخه‌ی پرسش‌نامه پی.پی.اس همراه با پاراگراف زنهاسرن (1978) مجدداً در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفت. نسخه مشابه دومی با استفاده از پاراگرافِ آسان‌خوان‌تر ستاره‌شناسی ایجاد شد. همان‌طور که پیش‌تر ذکر شد، پاراگراف زنهاسرن از لحاظ شاخص خوانش‌پذیریِ فلش-کانکید نمره‌ی 15.62 را دارا بود. سطح پیچیدگی جملات و واژگان آن به ترتیب 62 و 50 (در مقیاس 100) بود. پارگراف ستاره‌شناسی، از سه جمله با موضوع نمودار‌های مربوط به علم نجوم تشکیل شده بود و از لحاظ حجم با پاراگراف زنهاسرن یکسان بود. سطح خوانش‌پذیری فلش-کانکید برای آن، 11.2 و سطح پیچیدگی جملات و واژگان آن به ترتیب 33 و 43 بود. هر کدام از دو ابزار ذکر شده، به فایل متنی الکترونیکی تبدیل شدند تا به راحتی قابل برش و چسباندن در پیام الکترونیکی باشند.

روند. هر پنجمین عضو اِی.پی.اس که نام‌اش در راهنمای سال 1996-1997 دارای نشانی الکترونیکی بود برای این مطالعه انتخاب شد که یک در میان پرسش‌نامه‌ی همراه با پاراگراف زنهاسرن یا پرسش‌نامه‌ی همراه با پارگراف ستاره‌شناسی برای آن‌ها ارسال شد. به بقیه شرکت‌کنندگان مدارک پژوهش از طریق پست الکترونیکی با روشی دیگر ارسال شد. همانند مطالعه‌ی شماره 2، هر پیام ای‌میلی دارای راهنمای جزئیات درباره چگونگی تکمیل و بازگرداندن پرسش‌نامه‌ها بود.

درصد اساتید دانشگاه و اعضای اِی.پی.اس که رشته‌های پنج، شش، هفت و هشت‌واژه‌ای را به‌طور مستقیم از متن اصلی مورد استفاده قرار دادند و بخش‌هایی از متن اصلی را در متن آسان‌خوان‌تر یا دشوارخوان‌تر تحریف و وارونه نمودند

اعضای اِی.اس.پی.

متغیر

اساتید دانشگاه*

خوانش‌پذیری بالا(مطالعه شماره 2)

خوانش‌پذیری بالا**

خوانش‌پذیری پایین***

طول رشته‌ی واژگانی

5

6

7

8

تحریف

وارونگی

30

22

18

9

24

22

26

19

16

9

14

16

3

3

0

0

11

11

یادداشت: اِی.پی.اس: جامعه روانشناسان امریکا

*تعداد=109

**تعداد=43

***تعداد=64

نتایج و بحث:

از میان 43 پاسخ‌دهنده که پاراگراف دشوارخوان‌تر را تقل‌به‌مضمون کرده بودند، 26درصد (تعداد=11) رشته‌های متنیِ پنج‌واژه‌ای از متن اصلی در متن خود آورده بودند، در حالی که 9درصد (تعداد=4) رشته‌های هشت‌واژه‌ای یا بیشتر را به‌طور متوالی از متن اصلی در متن خود وارد کرده بودند. این یافته‌ها با یافته‌های مطالعه شماره2 (جدول شماره 2 را نگاه کنید) متناظر هستند. 64پاسخ‌دهنده پاراگراف آسان‌خوان‌تر را نقل‌به‌مضمون کردند که از این تعداد هیچ‌یک رشته‌های واژگانیِ هفت و هشت واژه‌ای را از متن اصلی برداشت نکرده بودند و تنها 3درصد (تعداد=2نفر) از این افراد رشته‌های پنج‌واژه‌ای را از متن اصلی مورد استفاده قرار داده بودند و 3درصد (تعداد=2نفر) رشته‌های 6واژه‌ای را از متن اصلی در متن خود وارد کرده بودند.

عناصر جمعیتی، همانند مطالعه‌ی شماره یک، مورد تحلیل قرار گرفت تا مشخص شود که آیا آن‌ها در میزان برداشتِ مستقیم متن تاثیر داشته‌اند یا خیر. هیچ یک از متغیرها، یعنی سال‌های تدریس و پیشینه‌ی انتشاراتی ظاهراً با روش‌های نگارش افراد مرتبط نبودند.

این که کیفیت نقل‌به‌مضمون در ظاهر به خوانش‌پذیری متن اصلی وابسته است، در بستر شواهد شناخته‌شده از حوزه‌ی پردازش متن[50] معنا پیدا می‌کند (برای مثال ماسون و والدرون، 1994). متاسفانه، به دلیل طراحی خاص، این پژوهش این امکان را ندارد که تعیین کند برداشت مستقیم واژگان از متن اصلی تا چه میزان از تفاوت در آشنایی قبلی با موضوع (حوزه تصور ذهنی در مقابل حوزه ستاره‌شناسی) یا از تفاوت در پیچیدگی متن (یعنی سطح خوانش‌پذیری) ناشی می‌شود. پژوهش‌های آتی می‌تواند میزان مشارکت این متغیر‌ها و یا متغیرهای دیگر را نشان دهد.

بحث کلی:

نتایج هر سه مطالعه، از وجود تفاوت‌های گسترده در روش‌های نقل‌به‌مضمون در بین اساتید دانشگاهی، حتی در بین اعضای یک رشته علمی، حکایت دارد. اگرچه علی‌رغم استفاده از راهبرد بوم‌شناختی‌ترِ معنادار برای ارزیابی این روش‌های نگارش در مطالعه‌ی شماره 2 و 3، روش‌شناسی مورد استفاده در این مطالعات، محدودیت‌هایی داشت که در تمام جهات، به‌طور غیرطبیعی توانایی پاسخ‌دهندگان را در نقل‌به‌مضمون‌های‌شان تضعیف می‌کرد. برای مثال، عده‌ای از پاسخ‌دهندگان با درج یک یادداشت از سوی خود (که مورد استقبال مولف هم قرار گرفت) شکایت خود را به این صورت بیان کرده بودند که نقل‌به‌مضمونِ دقیق پاراگراف اصلی طبق روش‌های گفته‌شده، با توجه به محدودیت حجم اطلاعات آن (برای مثال مدارک زمینه‌ای، بستری که متن برای آن بستر باید نقل‌به‌مضمون شود)  برای‌شان دشوار است. در شرایط عادی، افرادی که چنین متونی را نقل‌به‌مضمون می‌کنند، حتماً نسبت به موضوع دارای دانش هستند و احتمالاً به اطلاعات اضافه، منابع موضوعی و یا هر دو، شامل تمام مقاله یا بخشی از آن که پاراگراف از آن برگرفته شده است، دسترسی دارند.

بحث مهم دیگری که باید در نظر گرفته شود، تمایز مقوله‌ی نقل‌به‌مضمون با مبحث تلخیص است. اگرچه نقل‌به‌مضمون، شامل بازگویی‌مان از یک منبع اصیل با استفاده از واژگان نویسنده‌ی جدید است، فرایند تلخیص بخش‌های حجیم‌تری از متن را در جملات کمی با هدف انتقالِ نکات مهم متن اصلی متراکم می‌سازد. اگرچه هر دوی این مباحث در نگارش علمی کاربرد دارند، شاید تلخیص در نگارش روش رایج‌تری باشد (ترویکا، 1999). با این ملاحظات، به‌ویژه با توجه به موضوع خوانش‌پذیری متن، شاید اساتید در این مطالعه ( و دانشجویان در مطالعات روی، 1999) «مجبور» شدند تا حد امکان متن خود را نزدیک به متن اصلی بنویسند تا از انتقال اطلاعات نادرست به دور باشند. در مقابل، اگر محدودیت‌هایی که پیش‌تر ذکرشان رفت، اثر حداقلی را روی نقل‌به‌مضمون افراد گذاشته باشند و نتایج به‌دست آمده نشان‌دهنده‌ی روش های نگارش واقعی افراد باشد، آن‌گاه مسئله‌ی چگونگی تعریف نقل‌به‌مضمون درون و بین رشته‌ها را باید به‌طور جدی مد نظر قرار داد.

بیشتر دست‌نامه‌های نوین نگارش که درباره پارامترهای نقل‌به‌مضمونِ صحیح مطلبی را عنوان می‌کنند (برای مثال آرون، 1998؛ هکر، 1994؛ نادل و دیگران، 1994؛ ترویکا، 1999) در مورد حدودی که مدارک اصلی باید مورد ویرایش قرار بگیرند تا بشود گفت نقل‌به‌مضمون به‌درستی صورت گرفته است، نسبتاً روشن و واضح بحث می‌کنند. برای مثال ترویکا می‌نویسد: «اگرچه یک نقل‌به‌مضمون، نقل قولی مستقیم نیست، شما حتماً باید از مستندسازی برای نسبت دادن به منابع‌تان استفاده کنید. همچنین، شما باید واژگان جمله‌ی منبع اصلی، و نه صرفاً تعداد کمی از واژگان آن، را تغییر دهید.» (ص. 498). در دست‌نامه‌ای دیگر، آرون پیشنهاد می‌کند در زمان نقل‌به‌مضمون از یک متن «ایده‌ی موجود در متن را با واژگان و جمله‌بندی خودتان بازگو کنید.» (ص. 257). مولفان دیگر، حتی تعریف سخت‌گیرانه‌تری از نقل‌به‌مضمون ارائه می‌دهند. برای مثال، تعریف هاوارد (1993 نقل در هاوارد 1999) را از وصله‌نگاری (یکی از شکل‌های نگارش که او دستبرد علمی می‌داند) در نظر بگیرید: «کپی کردن از متن یک منبع و حذف برخی واژه‌ها، جایگزین ساختن ساختار دستوری و تعویض با مترادف‌های تک‌تکِ واژگان» (ص. 19). بر این اساس، نقل‌به‌مضمون‌های پاسخ‌دهندگانی که در مطالعه‌ی شماره 2 و 3 رشته‌های واژگانی را از متن اصلی در متن خود آورده بودند، مطمئناً در چارچوب راهکارهای نقل‌به‌مضمون در این دست‌نامه‌ها جای ندارند و نمونه‌های احتمالیِ دستبرد علمی به‌شمار می‌روند.

به‌راستی اگر اساتید دانشگاه این‌گونه که در مطالعات این مقاله شاهد بودیم، نقل‌به‌مضمون را انجام می‌دهند، آیا می‌توانیم نتیجه بگیریم که بخش کوچک اما مهمی از نگارش علمی که توسط اساتید دانشگاهی صورت می‌گیرد، می‌تواند در دسته‌ی دستبرد علمی جای داده شود؟ به‌طور قطع، رسیدن به چنین نتیجه‌ای به چند عامل مختلف بستگی دارد. برای مثال، آیا استفاده از متن اصلی به‌طور نظام‌مند در چندین منبعِ به‌کاربرده‌شده در مقاله رخ داده است یا به یک یا دو مورد مثلاً توصیف بخش پیچیده‌ی روش‌شناسی از یک گزارش پژوهشی تجربی محدود می‌شود؟ در ضمن، چند رشته‌ی واژگانی متوالی استفاده است یا طول رشته‌های واژگانی چه اندازه است؟ واضح است که این مسائل و مسائل دیگر را باید هنگام تعیین دستبرد علمی در نظر گرفت.

یکی از ملاحظات مهمی که هنگام بررسی آثار افراد با هدف تشخیص دستبرد‌های علمی ممکن، باید در نظر داشت، حوزه‌ی موضوعی نویسنده است. برای مثال، اگر نویسنده، دانشجو یا استاد رشته‌روانشناسی است، پس احتمالاً نحوه‌ی نقل‌به‌مضمونِ او می‌تواند در بین جامعه‌ی روانشناسی قابل پذیرش باشد. چگونگی تعریف نقل‌به‌مضمون و دستبرد علمی در رشته‌ی روانشناسی را ملاحظه کنید: دستنامه انتشارات انجمن روانشناسان امریکا[51] (اِی.پی.اِی؛ اِی.پی.اِی، 1994) به عنوان مرجعی که توسط بیشتر روانشناسان و پژوهشگران حوزه علوم اجتماعی (مثل جامعه‌شناسان یا عاملان اجتماعی) استفاده می‌شود، راهنمایی‌های زیر را پیش می‌نهد: «خلاصه کردنِ یک متن یا ساختاربندی مجدد نظم یک جمله و تغییر دادن تعدادی از واژگان، نقل‌به‌مضمون به حساب می‌آید.» (ص. 292). مقایسه‌ای بین تعریف دستنامه انتشارات با دست‌نامه‌های نگارش سنتی که پیش‌تر ذکر شدند، تفاوت‌های آشکاری را در مورد حدود بایسته‌ی تغییر و ویرایش به منظور تعیین نقل‌به‌مضمون صحیح نشان می دهد. متاسفانه، عدم وجود یک تعریف عملیاتی عمومی برای نقل‌به‌مضمون، فضای زیادی را برای عدم توافق در مورد احتمال دستبرد بودن یک نقل‌به‌مضمون باقی می‌گذارد.

جالب این‌جاست که با وجود تعاریف مشخصاً سهل‌گیرانه‌در مورد نقل‌به‌مضمون، مثالی که توسط دست‌نامه انتشارات آورده شده است (اِی.پی.اِی، 1994. ص. 292) با تعاریف نقل‌به‌مضمونِ موجود در دست‌نامه‌های نگارشی که پیش‌تر ذکر شدند تطابق بیشتری دارد. هرچند که «اصول اخلاقی روانشناسان و دستور رفتار[52]» (اِی.پی.اِی، 1992) که احتمالاً دست‌نامه انتشارات از آن برگرفته شده است با تعریف موجود در دست‌نامه انتشارات مطابقت دارد. اصل 6.22 بیان می‌دارد که « روانشناسان بخش‌ها یا عناصر قابل توجهی ]عبارت قابل توجه در دست‌نامه به صورت ایتالیک مشخص شده است[ از آثار یا داده‌های دیگران را به عنوان اثر خود ارائه نمی‌کنند. با وجود این که حتی آثار یا داده‌های دیگران، بسته به موقعیت، مورد استناد قرار گرفته باشد.» (اِی.پی.اِی، 1992. ص. 1609). آیا این اصول می‌رساند که برداشت و استفاده‌ی مستقیم از بخش‌های کوچک متون دیگران قابل قبول است؟ برخی از افراد در حوزه‌ی روانشناسی (برای مثال ساکسه[53]، 1996) به نظر راهبرد‌های آسان‌گیری را نسبت به موضوع نقل‌به‌مضمون اتخاذ کرده‌اند. با این وجود، راهبردهای دیگران، نشان از تعاریف سخت‌گیرانه‌تری دارد (برای مثال رادوس، 1993؛ زاچمن[54]، 1999). به‌عنوان نمونه، دست‌نامه‌های طراحی شده با هدف جلوگیری از دستبرد علمی توسط دانشجویان (برای مثال بیشاپ[55]، 1994؛ دانشگاه مونماث[56]، 1995) حاوی رهنمون‌هایی هستند که با راهبردهای سخت‌گیرانه‌ترِ نقل‌به‌مضمون تطابق بیشتری دارند، تا راهبردهای پیشنهادیِ دست‌نامه انتشارات. مشخص است که این راهبرد‌ها برای نقل‌به‌مضمون و دستبرد علمی در حوزه روانشناسی، موضوع تفسیر عده‌ای از اعضای این حوزه قرار می‌گیرد و نیاز به شفاف‌سازی بیشتری دارد.

شواهد مربوط به کارایی علمی به شکل انتشارات و پذیرش‌های موفقیت‌آمیز (کمک‌هزینه‌های تحصیلی) به‌عنوان پایه‌های اساسی به‌دست آوردن جایگاه دانشگاهی و دستیابی به مشوق‌ها و مناصب، پابرجا هستند (بویس[57]، 1990). مهم‌تر این که اثر دانشگاهی، به‌صورت ذاتی هر روز بیش از پیش بین رشته‌ای است. با این وجود، شواهد نشان می‌دهد که در چگونگی تعریف نقل‌به‌مضمون و دستبرد علمی می‌تواند حتی درون یک رشته تفاوت‌هایی اساسی داشته باشد. در زمانی که استاد دانشگاه و مدیران توجه فزاینده‌ای به مشکل دستبرد علمی در دانشگاه دارند، وضعیت حاضر، نشان‌گر موقعیت نامطلوبی از نظر نیازمند بودن به توجهِ فوری است.

منابع:

American Psychological Association. (1992). Ethical principles of psychologists and code of conduct. American Psychologist, 47, 1597–1611.

American Psychological Association. (1994). Publication manual of the American Psychological Association (4th ed.). Washington, DC: Author.

Aaron, J. E. (1998). The Little, Brown Compact Handbook (3rd ed.). New York: Longman.

Bink,M.L., Marsh, R. L.,&Hicks, J. L.(1999).Analternative conceptualization to memory “strength” in reality monitoring. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 804–809.

Bink, M. L., Marsh, R. L., Hicks, J. L.,&Howard, J. D. (1999). The credibility of a source influences the rate of unconscious plagiarism. Memory,7, 293–308.

Bishop’s University, Department of Psychology. (1994). Guide to academic honesty (avoidance of plagiarism). Lennoxville, Quebec, Canada: Author.

Boice, R. (1990). Professors as writers: A self-guide to productive writing. Stillwater, OK:NewForums Press.

Bowers, N. (1994). A loss for words: Plagiarism and silence. American Scholar, 63, 545–555.

Brown, A. S., & Murphy, D. R. (1989). Cryptomnesia: Delineating inadvertent plagiarism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 432–442.

Coon, D. (1995). Introduction to psychology: Exploration and application (7th ed.).NewYork: West.

Dant, D. (1986). Plagiarism in high school. English Journal, 75(2), 81–84.

Hacker, D. (1994). The Bedford handbook for writers (4th ed.). Boston: Bedford Books.

Hale, J. L. (1987). Plagiarism in classroom settings. Communication Research Reports, 4, 66–70.

Howard, R. M. (1993). A plagiarism pentimento. Journal of Teaching and Writing, 11, 233–246.

Howard, R. M. (1995). Plagiarism, authorships, and the academic death penalty. College English, 57, 788–806.

Howard, R. M. (1999). The new abolitionism comes to plagiarism. In L. Buranen & A.M. Roy (Eds.), Perspectives on plagiarism and intellectual property in a postmodern world (pp. 87–95).NewYork: State University of New York.

Julliard, K. (1994). Perceptions of plagiarism in the use of other author’s language. Family Medicine, 26, 356–360.

LaFollette, M. C. (1992). Stealing into print: Fraud, plagiarism, and misconduct in scientific publishing. Berkeley: University of California Press.

Landau, J. D., & Marsh, R. L. (1997). Monitoring source in an unconscious plagiarism paradigm. Psychonomic Bulletin & Review, 4, 265–270.

Leatherman, C. (1999). At TexasA&M, conflicting charges of misconduct tear a program apart. The Chronicle of Higher Education, 46(11), pp. A18–A20.

Levin, J. R.,&Marshall, H. (1993). Publishing in the Journal of Educational Psychology: Reflections at midstream [Editorial]. Journal of Educational Psychology, 85, 3–6.

Marsh, R. L., & Landau, J. D. (1995). Item availability in cryptomnesia: Assessing its role in two paradigms of unconscious plagiarism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21, 1568–1582.

Marsh, R. L., Landau, J. D.,&Hicks, J. L. (1997). Contributions of inadequate source monitoring to unconscious plagiarism during idea generation. Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 23, 886–897.

Masson, M. E. J., & Waldron, M. A. (1994). Comprehension of legal contracts by non-experts: Effectiveness of plain language redrafting. Applied Cognitive Psychology, 8, 67–85. 322 ROIG Downloaded By: [University of Tehran] At: 14:19 3 January 2011

McCabe, D. L. (1992). The influence of situational ethics on cheating among college students. Sociological Inquiry, 62, 365–374.

Miller, D. J. (1992). Plagiarism: The case of Elias A. K. Alsabti. In D. J. Miller&M. Hersen (Eds.), Research fraud in the behavioral and biomedical sciences (pp. 80–96). New York: Wiley.

Monmouth University, Department of Psychology. (1995). Avoiding plagiarism in psychological writing. West Long Branch, NJ: Author.

Nadell, J., McMeniman, L.,&Langan, J. (1994). The Macmillan writer: Rhetoric and reader (2nd ed.). New York: Macmillan.

Parrish, D. (1994). Scientific misconduct and the plagiarism cases. Journal of College and University Law, 21, 517–554.

Rathus, S. A. (1993). Thinking and writing about psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Roig, M. (1995). The plagiarism knowledge survey. Unpublished instrument.

Roig, M. (1996). The paraphrasing practices survey. Unpublished instrument.

Roig, M. (1997). Can undergraduate students determine whether text has been plagiarized? Psychological Record, 47, 113–122.

Roig, M. (1999). When college students’ attempts at paraphrasing become instances of potential plagiarism. Psychological Reports, 84, 973–982.

Saxe, L. (1996). Scientific integrity:Wehave met the enemy and it is us. APS Observer, 9(7), 16, 20.

Spilich, G. J., Gregg, T., Vesonder, H. L., Chiesi, H. L., & Voss, J. F. (1979). Text processing of domain- related information for individuals with high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 275–290.

Szuchman, L. T. (1999). Writing with style: APA style made easy. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Taylor, F. K. (1965). Cryptomnesia and plagiarism. British Journal of Psychiatry, 111, 1111–1118.

Tenpenny, P. L., Keriazakos, M. S., Lew, G. S., & Phelan, T. P. (1998). In search of inadvertent plagiarism. American Journal of Psychology, 111, 529–559.

Troyka, L. O. (1999). Simon & Schuster handbook for writers (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Weaver, C. A., III, & Bryant, D. S. (1995).Monitoring of comprehension: The role of text difficulty in metamemory for narrative and expository text. Memory and Cognition, 23, 12–22.

Zenhausern, R. (1978). Imagery, cerebral dominance, and style of thinking: Unified field model. Bulletin of the Psychonomic Society, 12, 381–384


[1] Miguel Roig

[2] کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع‌رسانی

[3] Plagiarism

[4] Paraphrasing

[5] McCabe

[6] LaFollette

[7] Parrish

[8] Office of Research Integrity

[9] Public Health Service

[10] National Science Foundation

[11] Bowers

[12] Miller

[13] Cryptomnesia

[14] Brown & Murphy

[15] Taylor

[16] Bink, Marsh & Hicks

[17] Howard

[18] Landau

[19] Tenpenny, Keriazakos, Lew, & Phelan

[20] Hale

[21] Paraphrased version

[22] – «نقل قول غیر مستقیم» یا به بیان جاافتاده‌تر در زبان فارسی، «نقل به مضمون»، در مقابل عبارت «نقل قول مستقیم» به‌کار می‌رود. در این ترجمه، به دلیل ماهیت فعل‌گونه‌ی عبارت Paraphrasing در جایگاه‌های متفاوت، به ناچار از عباراتِ متفاوتی مانند «نقل قول غیرمستقیم»، «نقل‌به‌مضمون»، «نقل غیرمستقیم»، «نسخه‌ی نقل‌شده» و …  برای رساندن معنا استفاده شده است. م

[23] Julliard

[24] Aaron

[25] Hacker

[26] Nadell, McMeniman, & Langan

[27] Troyka

[28] Patchwriting

[29] Levin & Marshal

[30] Rathus

[31] Roig

[32] Anecdotal Evidence

[33] Leatherman

[34] Dant

[35] Plagiarism Knowledge Survey

[36] PKS

[37] Teaching and Psychological Sciences (TIPS)

[38] Zenhausern

[39] Plagiarism Score

[40] One-way between-subjects analysis of variance (ANOVA)

[41] T test

[42] – مطالعه شماره دو، همان‌طور که پی.کا.اس برای توزیع بین مشارکت‌کنندگان آماده‌سازی شده بود، صورت گرفت. از آن نظر، تصمیم گرفته شد که هر دو مطالعه به صورت هم‌زمان انجام شود. بنابراین، به نیمی از اعضای هیات علمی، پرسش‌نامه شماره یک، و به نیمی دیگر، پرسش‌نامه‌ی مطالعه شماره دو داده شد. برای دو دانشکده‌ای که نشانی‌ها را نتوانستیم کسب کنیم، نیمی از بسته های پستی، حاوی مدارک مطالعه شماره یک(یعنی پرسش‌نامه پی.کا.اس)، و نیمی دیگر حاوی مدارک مطالعه شماره دو(یعنی پرسش‌نامه پی.پی.اس) بود. تمامی بسته‌ها، شامل مدارک مطالعه شماره یک یا شماره دو می‌شد و تمام مدارک در پاکت‌های 10در13 اینچی جای داده شد.

[43] Masson & Waldron

[44] Weaver & Bryant

[45] Flesch-Bryant

[46] MS Word 97

[47] Coon

[48] Spilich, Greg, Vesonder, Chiesi & Voss

[49] American Psychology Society (APS)

[50] Text processing

[51] Publication Manual of the American Psychologist Association

[52] Ethical Principles of Psychology and Code of Conduct

[53] Saxe

[54] Szuchman

[55] Bishop

[56] Monmouth University

[57] Boice


برچسبها: , , , , ,

پاسخ بدهيد

دنبالكها

ارسال دنبالك